随着数字技术的不断更新以及教育信息化的不断发展，大学英语教学正在经历从单一文本范式向多模态话语范式的深刻转型。影视素材具有集视觉、听觉、语言于一体的多模态特性，为解决传统英语教学中存在的语境缺失、文化隔阂与动机不足等问题提供了创新路径。本文从课前、课中、课后三个教学环节入手，提出情境预热、交互解构、迁移重构的多模态影视教学模式，探讨依托影视语篇的多模态特征激活语言学习生态，探索素养导向下高校英语教学的创新路径，助力高校英语教学从知识传授向核心素养培育转型。

课前：多模态导学

创设沉浸语言情境

传统大学英语教学模式下，课前预习大多局限于词汇表的背诵与课文的通读上，缺少对真实语境的感知，学生难以建立词汇、表达与具体使用场景的关联，预习效果往往浮于表面，难以为课堂深度学习作好充分铺垫。将多模态影视资源引入课前导学环节，能够有效赋能大学英语教学创新。

教师可以依据单元教学主题对影视资源进行精准适配与模态解构。以跨文化交际主题为例，教师选取《幸福终点站》中维克多初到肯尼迪机场的经典片段，该片段集破碎的英语输出等语言模态，以及肢体动作、面部表情、空间构图等视觉模态，还有机场广播等听觉模态于一体，从多角度展现出了文化休克、身份错位和非言语交际策略等教学要素。教师可以此为前提，利用线上教学平台推送剪辑后的片段，设计三个递进式的多模态导学任务链，在课前让学生自主完成分层预习。感知层关注语言模态，要求学生关闭影片画面仅听音频，捕捉维克多破碎语句中的关键词，如“Help，passport”等，梳理核心交际信息，从而提高学生对真实语料的听觉识别能力。分析层转向视觉模态的深度解码，教师可布置静帧截图任务，要求学生在维克多比划“Bulgari”一词时暂停画面，观察其手势幅度、指向方向以及柜台工作人员的视线落点，分析手势在传递身份信息、弥补语言不足过程中的作用，引导学生自主体会非言语交际在跨文化沟通中的实用价值。迁移层则打通模态关联与文化内化，教师在课前发布双语字幕文本，学生对比自己此前的描述与官方字幕的措辞差异，圈画出文化负载的表达，例如“Customs officer，transit passenger”，再联系片段语境来推测其跨文化场景的语用含义。最后设置开放式反思题，即“If you were Viktor，what strategies would you employ to make yourself understood？（如果你是维克多，你会动用什么策略来让你的话被他人听懂？）”引导学生以语音帖的形式进行回答，将课前积累的视觉词汇、交际用语转化为个人化的输出。分层导学的设计冲破了单一文本预习的束缚，使学生在沉浸式的视听环境中提前完成了语言感知和问题铺垫，为课堂环节的深度文化解构做好了充分准备。

课中：多模态交互

深化语言文化解构

在传统大学英语讲授模式下，教师多将影视片段作为听力素材或课堂趣味补充，导致学生学习仅停留在剧情情节的浅层理解层面，难以实现对语言形式与文化内涵的深度解构。多模态影视助力大学英语教学从交互式解码入手，在视听符号相互交织的过程中实现语言知识的建构以及文化拆解的批判性审视。

教师可采用暂停、追问、重构的三步交互策略展开教学。就暂停而言，教师应准确选择出能够承载大学英语教学目标的节点，如在学术词汇的语域分布、正式和非正式语体的转换、跨文化交际中出现的语用失误等时刻按下暂停键。如在播放《社交网络》中扎克伯格与律师对峙片段时，当双方的对话从日常生活中的争吵切换为专业的法律辩论，句式从简单的口语表达变成了复杂的长难句，核心词汇从普通的俚语变成了法律术语时，教师即刻暂停播放，引导学生聚焦语言模态的转变，对比分析不同语体表达的差异，帮助学生体会语言形式与交际场景、交际目的的适配性，强化学生对语域规则的认知。追问环节，教师应围绕暂停节点的语言现象与文化冲突设计层层递进的问题，引导学生展开小组合作讨论，使学生调动自己已有的知识储备去解读多模态符号传递背后所蕴含的信息。针对上述法律辩论片段的语体转变，可追问学生“如果将此处的法律术语换回日常俚语，会对交际效果产生哪些影响”“为什么律师在对话中会频繁使用长难句”，引导学生跳出被动接收情节的状态，主动分析语言选择背后的逻辑。此类题目与大学英语四级、六级等考试的语法、词汇等方面相契合，使学生由应试型碎片化的记忆转变为语境意识的自觉建构。在重构方面，教师要求学生基于暂停节点完成学术化改写任务：或将影视对话转写为会议记录摘要，或以该片段为语料撰写微型话语分析报告，或模拟国际学术会议场景对该情节进行跨文化阐释。多模态交互让语言知识学习和文化认知都建立在学生主动探究的基础上，为大学英语教学注入了更强的主动性与探究性。

课后：多模态延展

促进语言能力迁移

课后环节是课堂教学的延伸和升华，也是语言能力由输入到输出、由课堂习得到真实运用迁移的重要环节。依靠多模态影视资源的延展性特点，教师可以冲破时空束缚，创建立体化的课外语言实践环境，促使学生将课堂上习得的语言知识、文化认识和语用技巧转变成稳定的交际能力。

一方面，高校可以引导教师建立跨班级、跨年级甚至跨院校的成果展示平台，让学生将打磨过的微课视频、话语分析报告、跨文化阐释作品上传到校园英语学习平台，依靠平台的互动互评功能，让不同语言水平的学生在观看、评论他人的作品时，能够拓宽自己的语域认知。教师也可以通过平台后台的数据统计功能，了解学生群体语言输出过程中的共性问题，在后续教学中调整教学重点，从而形成教学、反馈、优化的闭环。

另一方面，教师可以利用影视资源来设计真实场景驱动的英语课外实践活动。如参照“Anthony Bourdain：Parts Unknown”等旅游类节目解说风格，对校园地标进行英文导览音频录制，并发布到校园公众号上供来访者使用；模仿“TED”节目中演讲的叙事结构，就某一社会问题制作校园版短视频，参加学校英语公众演讲周展播；参照“Chef's Table”等美食纪录片的镜头语言，拍摄高校所在地本土特色美食、文化的英文介绍短片，用于学校宣传素材。此外，有条件的高校还可引入VR英语实训系统，将影视片段中所呈现的场景进行虚拟化再现。以经典影视中的商务谈判、求职面试等为题材，让学生戴上VR设备置身其中，模仿角色的反应来调节语言表达与交际方式，助力学生在高度仿真的实践中打磨语言运用能力。此类多模态延展性实践，既巩固了课堂学习成果，也帮助学生建立起英语学习与真实生活的联结，逐步形成自主学习与跨文化交际的核心能力，为大学英语教学改革提供了可落地的实践方向。

结语

多模态影视资源为大学英语教学搭建了连通语言知识与真实交际的桥梁，随着数字教学技术的不断发展，多模态影视教学还可进一步挖掘潜力，结合更多智能化技术丰富实践形态，从而为培养适应新时代要求的应用型外语人才赋予更强的支持。

（作者系西安外事学院国际合作学院讲师）